排字练习

排字练习:

小朋友记忆力超强。如果只是让他们读课文,读几遍之后,他们就几乎可以背下来内容。但里面的字词是否真正记住了呢?……哈哈,凡是辅导过孩子中文学习的家长,想必都知道答案的。

排字就是“专治背课文”的一项针对性很强的识字练习。每周的练习册上都有哦,需要剪下来之后在家多练习,下节课到课堂上才能拼好。

孩子要写中文作文了,家长帮不帮忙?怎么帮忙?

最近我们的几个年级都布置了写作相关的作业。家长在陪伴孩子学习的过程中,不可避免地遇到了帮不帮忙,在多大程度上帮忙的问题。在继承语写作这个领域,家长有两种常见的行动误区。一个误区是过度帮忙,尤其是遇到创造性写作等比较挑战的作业,觉得孩子的表达不够充分、完整,就直接大修大改,甚至恨不得自己动手写出一篇作文让孩子背下来。另一个误区则是过度秉持孩子应该自己的事情自己负责的原则,坚持“你的作业要独立完成,不要来找我”。这两个极端都是不太合适的。

 

第一个误区比较容易理解,家长的语言水平远高于孩子,一看孩子写的东西词不达意,就忍不住替他们表达了。但如果家长选择的词汇和句式高出孩子的学习水平太多,孩子其实是会转头就忘的。无论这篇作文写得多好,孩子都很难把它内化为自己的知识,还容易养成依赖家长的习惯。

 

第二个误区就比较有意思。因为在大多数科目上,“孩子要独立完成作业”是个非常正确的原则。为什么在继承语写作上这一条不适用呢?这就先要谈到继承语科目的特殊性。(所谓继承语,就是指所学的语言是家长的第一语言,但并非孩子的第一语言。 )

 

在继承语领域,家长作为母语使用者,天然具有“第二教师”的属性。 家长日常生活中说的每一句话,实际上都起到了教学的作用,遑论其他更有意识的语言活动。“第二教师”的作用相当关键。在其他科目的学习上,孩子们几乎是站在一条起跑线上开始学习,进度也不会差太多。因为他们的学习活动除了上课听讲,就是回家做作业,学习内容和学习质量不太可能有天上地下的差异。但是对于继承语学习,一个有心的家长,可以在一周之内轻松给孩子创造出比其他孩子多几倍的学习时间,提供丰富几倍的学习支持。所以家长的行为差别可以导致孩子学习效果的差别在短时间内就积累到非常可观的程度。这是继承语学习和其他科目都不一样的地方。所以家长不能以对待其他科目一样的心态和方法去处理孩子继承语科目的学习。

 

有了“第二教师”的意识,具体到写作训练,家长应该怎样帮助孩子,才能最大化孩子在完成作业过程中的收获呢?

 

首先,家长最大的助力应该放在选题上 。比如作业留了描写一种花,或写一次外出游玩,而孩子一时想不出具体些什么,这时家长因为清楚孩子的喜好和经历,可以给他们一些建议。例如我们这次一年级的作业“模仿课文《梅花和雪花》,描写一种花”。我给的示范是樱花和蒲公英,曹馨月本来也就打算写蒲公英,但她对蒲公英并不熟悉。后来在妈妈的建议下写了樱桃花,因为她的家门口就是一棵樱桃树,她正好有条件仔细观察花和树的形态,也亲眼见到过花开花落结樱桃。这就是曹馨月的家长给孩子非常好的一个助力。老师不可能对每个孩子的生活背景了解这么详细,所以在作业题目给出的空间之内,如果家长给孩子一些提示和建议,可以帮孩子更顺利地打开思路,写出更真实、细致、高质量的作品。小孩子往往不可能主动和家长讨论“我要写什么比较好”,所以家长需要费心关注作业题目,主动和孩子探讨选题。

 

 

曹馨月的作业《樱桃花》

另外一个家长可以起作用的时机,是当作业本身需要家长提供素材时。例如,让孩子关于一个主题对家长进行采访并记录。这时家长的角色就不仅是简单的讲述者,更是语料提供者、故事结构的组织者和文化背景的诠释者。孩子在这个学习阶段还没有加工故事的能力,他们大多情况下只能做到“所听即所得”,那么就需要家长费心琢磨一个有结构、有趣味的故事。家长讲的故事不同于孩子在任何书本里看到的故事,这些故事是带着亲情体温的故事,而且孩子们可以体会到创作故事的过程。如果家长的故事讲得好,不仅可以提升孩子的学习兴趣,对于孩子们学习写作也是非常有好处的。

 

一个很好的例子是廖达鑫同学的作文。廖达鑫所完成的作业是让孩子回去请父母讲一个父母小时候在中国过年的一个有趣的故事,并记录下来,转述给同学们。廖达鑫的爸爸廖博文就讲了他小时候用鞭炮到河里炸鱼的故事。这个故事摆脱了常见的关于“年夜饭、压岁钱”的简单陈述,重点选取了一个生动、独特而有童真童趣的截面。爸爸在选材和讲述上费了心思,成效也很显著:既让孩子在转述过程中收获了其他同学满满的注意力和掌声,也给孩子示范了“起因,经过,结果”的写作结构。

廖达鑫作业初稿

 

说完了家长可以帮到大忙的部分,再来说说需要选择性帮忙的部分。在确定选题后, 初稿阶段(可能是口头初稿,也可能是笔头初稿,取决于孩子的语言水平) 的帮忙就更加需要技巧。家长最好多结合已经学过的知识进行提示,而不是包办代替。 例如廖达鑫在写上面那篇稿子的时候,爸爸对于孩子不会写的字词的处理,就是尽可能少代办,多提示。鞭炮的鞭字,左边的革字没有学过,右边的便字是学过的,那么家长就只示范写左边,而提示孩子右边是方便的便,让孩子自己翻书找到这个字,然后写出来。当然,能够做到这样高水平引导的家长,必然是对孩子学业水平和学习材料都非常熟悉的家长。同时,我们可以看到,廖达鑫的初稿里,句式都比较简单,也没有句间衔接。这正是孩子初学写作时最自然的表达方法。能看出这是爸爸讲完故事后达鑫自己记录的成果,没有大人干涉的痕迹。后面会谈到,家长此时的“有所不为”,是非常重要的。

 

如果孩子能够独立完成初稿, 家长最好及时帮助孩子检查纠正字词错误。这样做的一个原因是我们的课程一般频率没有那么高,如果一周上一次课,孩子写了错字,错的印象会保持一个星期。如果家长及时给他们改正,留在他们头脑中的就会是正确印象。 另外,家长帮助扫清字词错误,也能给老师留出更多时间给孩子修改句法等高级语言知识。如果家长可以给孩子做一些句法上的修改,那么在课堂时间有限,老师没办法给每个孩子都面批且逐句修改的情况下,对于孩子的帮助无疑也是会更到位的。

 

廖达鑫在爸爸帮助下修改的第二稿,可以看出句间衔接的显著改善。

 

但这些修改最好是留下孩子的初稿,保持所有改动的痕迹,和修改稿一并交给老师。这样老师可以了解到孩子本来的水平,挑一些重要的知识点再跟孩子强调一遍,而不会掩盖孩子知识上的盲点和漏洞。同时,老师也可以更深入地跟孩子探讨,为什么要这么改,以及还可以怎么改进。

 

 

 

课堂讨论及修改slide 1:因为有了廖达鑫的初稿,教师可以看到他原本想表达的一个意思在二稿里消失了。消失的这句话里有好几层意思,句间连接也比较复杂。教师帮达鑫澄清了他想说的意思,并用正确的语句表达出来。

 

课堂讨论及修改 slide 2 教师在课堂上问廖达鑫,他的二稿比一稿多了哪些内容,为什么要这么修改。廖达鑫做出了准确的回答。在这个良好的基础上,教师从提高作品的生动性,让故事的关键情节更突出的角度出发,加上了一段心理描写。廖达鑫读出二稿和三稿,然后老师问学生加上一句话之后读起来感觉有什么不同。

 

 

 

课堂讨论及修改slide 3:同slide1一样,教师从初稿里发现了廖达鑫想表达的一些内容。教师问孩子为什么这个内容在二稿里消失了,达鑫回答说因为像一稿这样写的话,从鱼死掉到吃鱼中间缺了很多步骤,感觉爸爸直接把死鱼吃进肚子了。这说明孩子已经意识到了表达链条不完整的问题。教师根据此给出的意见是,二稿在成功炸到鱼处结尾是一个非常好的选择。如果想把结尾加长,写到爸爸吃到鱼,同样很好。只不过中间要补全步骤。同时,吃到鱼是个很有成就感的事情,可以用一些词来表达爸爸开心的心情。所以如果要写第二种结尾,可以加上最后老师写在slide上的这句话。

综上,家长有策略地指导孩子完成写作作业,既训练了孩子的基本功,同时留给老师充分的反映孩子写作水平的信息,使得教师可以在此基础上进一步帮助孩子提高写作能力。

 

说完了可以帮忙的部分,最后再说说不要帮忙的部分。最不要帮的忙,就是干涉孩子的思路。在写初稿时,如果孩子有了自己的一点思路,或者表达欲望,就尽可能让他们去顺着自己的思路写。很有可能这个思路在家长看来不成熟、不合理、不完整,但只要孩子能自己写下去,就不需要干涉。初稿的形成阶段是最能体现孩子创造力的阶段,也是最能暴露孩子各种问题的机会。家长如果直接在这个阶段就把孩子“拧正”了,那么那些问题也就显示不出来了。孩子一些充满童真童趣的语言和想法可能也就被扼杀了。

 

总之,家长在孩子继承语学习上可以“发光发热”的空间,要比其他科目大得多。在写作这个富有挑战性的领域,家长的角色也完全可以并应该突破单纯的陪伴监督。在熟悉孩子学习内容的基础上,利用合理的策略,就能够帮助孩子取得更快进步。

公鸡蛋,是真是假?

三年级的孩子们今天学的课文《公鸡蛋》,是讲一个十二岁的小朋友甘罗如何运用自己的聪明才智救了爷爷的故事:爷爷甘茂在皇帝身边做官,有一天皇帝忽然命令爷爷找公鸡下的蛋,爷爷很发愁。这时候甘罗挺身而出去见皇帝,说自己爷爷在家生孩子,使皇帝意识到公鸡蛋是不可能存在的。最后皇帝不再为难甘茂,甘罗就这样救了爷爷。

这个故事之前我就在各种儿童读物中见过,当时就觉得情节有哪里不对劲。这次因为要在课堂上给小朋友们讲,所以就查了一下。简单的搜索就证实了,爷爷和孙子的关系虽然为真,但孙子还没出生的时候爷爷就死了。这个故事根本就是一个后人编出来给小朋友看的“人造故事”。

可能有人会觉得,教中文嘛,重点是教语言,故事真假无所谓:只要课文里的生字会读会写了,文章大意理解了,会做类似于“甘罗为什么请求皇帝不要让爷爷去找公鸡蛋? A. 爷爷生病了. B. 爷爷有很重的心事. C. 公鸡不会生蛋”这样的阅读理解题,教学的目的就达到了。甚至,可能还会有人觉得这个故事编得很好:看,甘罗十二岁的时候就这么聪明可以救爷爷了,你们也应该向他学习哦!

问题是,这个故事并没有编得多么高明。之前预习的时候就有孩子问:为什么这个皇帝的要求这么不make sense(不讲道理)?谁都知道不会有公鸡蛋啊。

有的老师在这里可能会解释说皇帝就是一个不讲道理的皇帝,他想要什么就要什么(我确实在别的版本里看到“这个皇帝很昏庸残暴”的写法)。问题是,如果一个皇帝昏庸到觉得有公鸡蛋,那后面又怎么能指望他听了甘罗的话就幡然醒悟呢?还有一种解释方法,是说这个皇帝知道没有公鸡蛋,他是在故意为难他的大臣。但是,如果是皇帝和大臣杠上了,第一他大概不会用这么拙劣的手法去找茬,第二更不可能会因为这个大臣的孙子跑来讲了一番聪明的话就放过这个大臣。

所以,这是一个人物性格前后矛盾的故事。编故事的人想突出甘罗的聪明才智,但他设定的情节却违背了人性的真实。孩子们虽然小,也可以靠着对人性基本的理解,敏锐地察觉到故事情节的牵强。而这种敏锐,恰恰是孩子们最宝贵的怀疑精神和批判性思维(critical thinking)在闪光。如果这时候老师简单粗暴地把故事用“皇帝想要什么就要什么”圆过去了,就掐灭了孩子们的怀疑精神的那点小火苗,从而让他们在“书上讲的都是对的”这种惰性思维的道路上又走了一步。

基于此,我干脆设计了一个“煽风点火”的教学方案。在讲完重点生字、读完课文之后,直接问他们觉得这个故事是真的还是假的。孩子们本来就有点怀疑,现在被这么一问,自然觉得其中有坑,纷纷说出自己的意见。有的孩子说皇帝如果只要蛋,他根本没法验证哪个蛋是公鸡下的。有的孩子说怎么可能让一个小孩随便见皇帝,那不是很危险吗……有些角度连我都没想到。如果不是鼓励他们说出来,这些非常有智慧的推理可能就被一篇逻辑不通的文章给灭掉了。在这些怀疑的基础上,再问他们怎么能够想办法去查证(比如查年代,查出处),也是水到渠成。

在讨论的时候,有一个孩子说,她觉得这个故事是假的,因为如果是她见到皇帝,一定吓得话都说不出来,一个小孩子不可能那么勇敢。这个孩子的观点为我后面的教学设计提供了一个天然切入口。一个十二岁的孩子到底有没有可能做出很牛的事情来呢?事实上,甘罗所完成的事情,要远比《公鸡蛋》这个假故事里讲的更富有挑战性。据《史记》记载,甘罗作为秦国丞相吕不韦的门客,在秦国与燕、赵两国的外交周旋中做出过重要的贡献。我备课看史料的时候颇有些犹豫,因为这么复杂的政治斗争,给一群国外长大的小孩子讲,他们不一定感兴趣,也不一定听得懂。所以后来我选了个故事片段,做了一张幻灯片,打算课堂上见机行事。正好这个孩子提出了“十二岁小孩不可能做到”这个问题,我就告诉他们事实上甘罗做到的事情更了不起,所以孩子们一下子就来了兴趣。有小孩主动问:“那你能给我们讲讲他都做什么了吗?”我心花怒放,借坡下驴地说“那咱们就讲一个吧”,然后就讲了甘罗出使赵国,不费一兵一卒帮助秦国取得了十六座城池的故事。在讲这个故事之前,我也说明了这个故事的来历,和为什么这个故事比较可信(而不是绝对是真的)。当然,战国那一段历史对于他们来说还过于复杂,所以我只在地图的基础上讲了那个时候这片地方有好多个国家,彼此都想抢对方土地,把对方灭掉。孩子们看到地图上秦赵燕三国的地理位置,也就能够理解甘罗所进行的外交活动的基本思路。讲完这个故事,孩子们一个劲感叹“好厉害”,没有人觉得十二岁的孩子不可能那么勇敢了。这样有据可考且“凶残”的故事,不是要比一个疑点重重的《公鸡蛋》更能给孩子们树立起一个强大的榜样么?
我一直主张如果选历史故事作为语言教学的材料,最好选择真故事。因为假的真不了,假故事总会露出破绽,最终不光孩子受害,对老师来说也是自找麻烦。但是《公鸡蛋》这样的课文摆在那里,不讲又会造成字词的缺环。所以这节课就变成了把《公鸡蛋》当靶子,训练孩子批判性思维和探索求证的学习方法。哪怕这些孩子们以后不再学中文,我希望留在他们脑子里的是听别人说话时,自己动脑子想想对不对的习惯,是不盲目相信书本和老师的独立思考精神,和知道从何处入手去查证的能力。